PISA 2025: Wer nicht (intensiv) lesen kann, kann auch nichts lernen

Wer lesen kann, ist schwer im Vorteil. Schnell und frotzelnd daher gesagt, scheint das doch eine der wichtigsten Mahnungen der jüngsten PISA-Erhebung zu sein. Sehr deutlich weist PISA 2025 auf die abnehmende Lesekompetenz in den OECD-Ländern hin. Diese sei massiv, obwohl sie gerade in Zeiten von künstlicher Intelligenz (KI) besonders wichtig sei. Ein Zusammenhang zwischen abnehmender Lesekompetenz und veränderten Lesegewohnheiten durch schnell getaktete Social-Media-Feeds und andere digitale Angebote wird vermutet.

Um auch hierfür wohl mehr Evidenz zu erhalten, brachte die PISA-Erhebung 2025 neben den klassischen Kompetenzbereichen Naturwissenschaften, Mathematik und Lesen auch erstmals eine neue Prüfkategorie mit sich: „Lernen in der digitalen Welt“ (LDW). Darin wurden unter anderem selbstreguliertes Lernen und algorithmisches Problemlösen mit digitalen Werkzeugen geprüft. Detaillierte Ergebnisse zu diesem Bereich sollen allerdings erst im Herbst 2027 veröffentlicht werden. So zeichnen die ersten Veröffentlichungen erst einmal die großen Linien nach.

Dem Generalsekretär der OECD, Mathias Cormann, zufolge zeigt PISA 2025 ein uneinheitliches Bild. Nach einem beispiellosen Leistungsrückgang in der PISA-Erhebung 2022 hätten die Lernergebnisse in vielen Ländern weitgehend stagniert oder sich weiter verschlechtert. In Naturwissenschaften, dem Schwerpunktbereich von PISA 2025, hätten sich die Leistungen in den vergangenen zehn Jahren allerdings „als vergleichsweise stabil“ erwiesen.

Im Bereich Mathematik sei die Lage wieder schlechter. „Im OECD-Raum sank die durchschnittliche Punktzahl zwischen 2015 und 2025 um 22 Punkte“, erklärte er. Der stärkste Rückgang sei indessen bei der Lesekompetenz zu verzeichnen. Hier seien die Leistungen zwischen 2015 und 2025 in den OECD-Ländern um 28 Punkte und in den Nicht-OECD-Teilnehmerländern um 16 Punkte gesunken. Dieser Trend sei besonders besorgniserregend, da „Lesekompetenz eine Grundvoraussetzung für das Lernen in allen anderen Fächern ist. In einer zunehmend digitalen Welt ist Lesekompetenz von entscheidender Bedeutung, um Informationen zu finden, zu bewerten, zu interpretieren und über sie zu reflektieren.“ Es sei gut sichtbar, dass dort, wo die Lesekompetenz schlecht ist, auch in anderen Bereichen schwächere Ergebnisse zu verzeichnen sind.

Die deutschen PISA-Ergebnisse in den drei großen Bereichen Naturwissenschaften, Mathematik und Lesen sind im Vergleich zu PISA 2022 weiter gesunken und liegen somit auch niedriger als bei der ersten PISA-Studie im Jahr 2000. Insgesamt erreichten die in Deutschland getesteten Schüler in Naturwissenschaften im Durchschnitt 486 Punkte, im Lesen 465 Punkte und in Mathematik 464 Punkte. 2022 waren es 492 in Naturwissenschaften, 480 im Lesen und 475 in Mathematik.

Einen Hinweis auf veränderte Lesegewohnheiten zeigen die Ergebnisse zu „flüchtigem Lesen“: Der Anteil der „flüchtig Lesenden“ – Schülerinnen und Schüler, die Texte hastig überfliegen und vorschnell falsche Antworten geben – habe sich zwischen 2018 und 2025 nach OECD-Angaben global nahezu verdoppelt. OECD-Direktor für Bildung und Kompetenzen, Andreas Schleicher, führte hierzu in seinem Vorwort zu einem deutschen Auszug der Ergebnisse aus: „Wir können es nicht mit Gewissheit sagen, doch möglicherweise beeinträchtigen das immer seltenere Lesen zum Vergnügen und die Verlagerung hin zum digitalen Lesen – das Überfliegen von Social-Media-Feeds und die rasche Verarbeitung von Informationen – die Fähigkeit der Schüler*innen, sich mit komplexen Texten und Daten auseinanderzusetzen.“ In der Pressekonferenz zur Veröffentlichung wies er auch darauf hin, dass die Untersuchungen unter anderem ein deutlich verändertes Freizeitverhalten von Jugendlichen zeigten. Sie seien stärkere Konsumenten von Feeds geworden und kreierten dabei selbst immer weniger.

Schleicher warnt anlässlich der PISA-Ergebnisse trotzdem vor einer pauschalen Ablehnung digitaler Lernmittel, denn der Einfluss auf die Schülerleistungen hänge davon ab, wie sie eingesetzt werden. In den OECD-Ländern sei eine moderate Nutzung digitaler Geräte für Lernzwecke mit besseren Leistungen in Naturwissenschaften assoziiert, eine übermäßige Nutzung und digitale Ablenkung sei dagegen mit schwächeren Leistungen verbunden. Er schließt deshalb: „Technologie kann das Lernen erheblich fördern, aber nur dann, wenn die Schüler*innen über die kognitiven und metakognitiven Werkzeuge verfügen, um sie verantwortungsvoll zu nutzen. Das bedeutet, dem Lesen im Schulalltag einen festen Platz einzuräumen. Es bedeutet, digitale Lernplattformen so zu gestalten, dass sie reflektiertes Denken fördern, statt lediglich schnelle Reaktionen zu belohnen.“

Entscheidend sei also, ob Technologie produktive kognitive Auseinandersetzung ermögliche oder sie ersetze. Außerdem dürfte der mittlerweile verbreitete Einsatz von Künstlicher Intelligenz nicht dazu führen, dass Menschen das eigene Denken verlernen. Er erklärte: „Die Zusammenhänge sind komplex und hängen stark davon ab, wie generative KI verwendet wird, aber die zentrale Erkenntnis ist simpel: So wie wir nicht dadurch fit werden, dass wir Sport anschauen, sondern indem wir selbst Sport treiben, entsteht Lernen nicht durch den Konsum von Inhalten, sondern durch die produktive kognitive Auseinandersetzung des Geistes mit neuem Stoff. Wenn Technologie diese kognitive Auseinandersetzung ermöglicht oder verstärkt, können Schüler*innen Fortschritte erzielen. Wenn Technologie ihnen die produktive Denkarbeit des Lernens abnimmt, beeinträchtigt sie die Entwicklung der Schüler*innen. Wenn wir den richtigen Umgang mit KI finden, wird sie zu einer Stütze und nicht zu einer Krücke. Zu einem Werkzeug des Denkens, nicht zu dessen Ersatz.“

Dass Schulen den Umgang mit KI im Bildungskontext steuern und Kompetenzen dringend vermitteln sollten, macht dabei schon diese Erhebung klar: 46 Prozent der befragten 15-Jährigen in OECD-Ländern gaben an, dass sie KI-Chatbots einmal wöchentlich oder häufiger zum Lernen einsetzen; in Deutschland sind es 50 Prozent. Knapp 60 Prozent der deutschen Befragten gaben an, im Unterricht zu lernen, mit KI erzeugte Informationen zu bewerten.

Klar sind die Aussagen der OECD-Entscheider in Bezug auf Ablenkung durch mobile Geräte in Bildungseinrichtungen. Diese seien möglichst zu vermeiden. Im OECD-Durchschnitt berichteten 28 Prozent der Schülerinnen und Schüler, dass Mitschüler in jeder oder fast jeder Naturwissenschaftsstunde durch digitale Geräte abgelenkt sind. Für Deutschland liege der Wert laut PISA-Daten bei rund einem Drittel – und damit über dem Schnitt. Zum Vergleich: In den ostasiatischen Spitzenreitersystemen Peking-Shanghai-Jiangsu-Zhejiang (P-S-J-Z), Japan und Korea melden weniger als 10 Prozent solche Störungen. Dort gelten zugleich deutlich striktere Regeln für die Gerätenutzung im Unterricht.

Bei der neuen Kompetenzmessung LDW zeigte sich, dass etwa zwei Drittel der Schülerinnen und Schüler in den OECD-Ländern die Kompetenzstufe 3 oder höher erreichten und rund ein Viertel die beiden höchsten Kompetenzstufen (Stufe 5 oder 6). Die höchsten Durchschnittswerte erzielten Schülerinnen und Schüler in Macao (China), Singapur sowie P-S-J-Z (mit Mittelwerten von 572, 563 bzw. 560 Punkten). Der Durchschnittswert in den OECD-Ländern liegt bei 500 Punkten, Deutschland erreichte 498. Die Kompetenzstufe 3 markiert jenen Punkt, ab dem Schülerinnen und Schüler hinreichend fundierte Kenntnisse und Fertigkeiten zeigen, um rasche Fortschritte zu erzielen, erklärt die OECD.

Insgesamt gelten im OECD-Raum inzwischen 20 Prozent der 15-Jährigen in allen drei Kernkompetenzbereichen als leistungsschwach – gegenüber 16 Prozent im Jahr 2022. Die OECD betont, dass die Leistungsabfälle in vielen Ländern bereits vor der Coronapandemie einsetzten und auf tiefer liegende strukturelle Probleme hindeuten. Auffällig sei zudem, dass mittlerweile nicht nur Jugendliche aus sozioökonomisch schwachen Haushalten Schwierigkeiten haben, starke Leistungen zu erbringen, sondern dass sich das nun auch bei Jugendlichen aus sozioökonomisch starken Haushalten zeigt.

Schleicher kommentierte, dass dieser Befund auf eine Herausforderung hinweist, „die weit über Fragen der Ungleichheit hinausgeht“, auch wenn er während der Pressekonferenz darauf aufmerksam machen musste, dass in Deutschland noch immer die Herkunft zu stark über Bildungserfolge entscheidet und sich dies weiter verstärkt habe. Ein Problem in Deutschland sei in diesem Zusammenhang das Sortieren der Schülerinnen und Schüler in verschiedene Schulformen.

Zudem machte er klar, dass es keine festen Zusammenhänge mehr zwischen hochentwickelten Ländern, Bildungsausgaben und Bildungserfolgen gebe – Entwicklungsländer und Länder mit geringen Ausgaben schnitten teilweise besser ab als reiche Industrieländer. Auch das zeige, dass Ressourcenreichtum nicht ausschlaggebend sei, wenn ein Bildungssystem falsche Schwerpunkte setze.

Cormann unterstrich im Bericht in Richtung politischer Entscheidungsträger, dass es wichtig sei, dass an alle Schüler gleichermaßen hohe Erwartungen in den Bereichen Lesekompetenz, Mathematik und Naturwissenschaften gestellt werden. Die Bildungssysteme sollten dafür stärker in die Tiefe als in die Breite gehen. Besser sei es, eine begrenzte Zahl zentraler Unterrichtsinhalte so durchzunehmen, dass sie tatsächlich beherrscht werden, als oberflächlich eine lange Themenliste abzuarbeiten. In Bezug auf Künstliche Intelligenz lautet die Empfehlung: „Da künstliche Intelligenz zunehmend Bestandteil des Unterrichts ist, sollte sie schließlich gezielt für Feedback und personalisierte Übungen eingesetzt werden. Sie sollte das aktive, eigenständige Lernen der Schüler*innen ergänzen, anstatt es zu ersetzen, denn echtes Verständnis entsteht nur durch eigenes Denken und nicht dadurch, dass ein KI-Tool das Denken übernimmt.“

Für die PISA-Erhebung 2025 wurden mehr als 760.000 15-Jährige aus 91 Ländern befragt und ihre Leistungen geprüft. Laut Cormann ist PISA 2025 damit die bisher größte Untersuchung in der PISA-Geschichte. Mit der neuen Kategorie (Domäne) „Lernen in der digitalen Welt“ (LDW) prüft sie nun auch die Fähigkeit, „sich durch Einsatz computergestützter Werkzeuge und Verfahren in einem iterativen und selbstregulierten Prozess Wissen aufzubauen und Probleme zu lösen“. Die interaktiven 30-Minuten-Aufgaben verlangten von den 15-Jährigen, digitale Modelle und Simulationen zu bedienen, logische Problemlösungsschritte zu planen und eigene Strategien fortlaufend zu überwachen und anzupassen.

PISA 2025: Wer nicht (intensiv) lesen kann, kann auch nichts lernen

Die Lesekompetenz hat abgenommen und das erschwert den Aufbau auch anderer Kompetenzen. PISA 2025 vermutet Zusammenhänge mit schnell getakteten Feeds.